Исследовательские компетенции и исследовательская компетентность. Исследование компетенций. Модель компетенций «20 граней»

1. Что такое успех менеджера и как оценить этот успех?
2. Как выявить в компании талантливых людей, которые могут стать успешными менеджерами?

Данное исследование продолжалось 9 месяцев и в нем приняли участие 40 ведущих российских и западных компаний. В рамках исследования было проведено 141 интервью с топ-менеджерами и успешными менеджерами среднего звена в России.

По результатам исследования была разработана стандартная модель компетенций для менеджеров среднего звена «20 граней», которая состоит из 20 компетенций, важных для успешной работы менеджеров в России. Все компетенции разбиты на 5 групп: управленческие навыки, навыки принятия решений, мотивация, индивидуальные черты и межличностные навыки.

Модель компетенций «20 граней»

В рамках исследования мы сравнили модель компетенций «20 граней» и стандартную модель компетенций нашего международного партнера, британской компании A&DC.
Результаты исследования показали, что отличия между критериями успешности менеджера в России и на Западе существуют.

Основные выводы:

Основные различия в критериях успешности менеджеров на Западе и в России лежат в области межличностных навыков (навыки общения, построение взаимоотношений) и индивидуальных характеристиках (позитивное мышление, саморазвитие), которые во многом зависят от особенностей культуры и экономической ситуации в стране.

Отличия между западными и российскими компетенциями можно разделить на две категории:

• различия в терминологии (названия компетенций российской и западной моделей совпадают, но различны содержания этих компетенций или содержание компетенций в российской и западной моделях совпадают, но названия этих компетенций различны).
• существование новых компетенций менеджеров в России, которые не фигурируют в стандартной модели A&DC.

Различия в терминологии:

• в российской модели «20 граней» мы выделили компетенцию Ответственность . Данная модель поведения в западной терминологии называется Решительностью .
  
• компетенция Нацеленность на результат , используемая менеджерами в России, объединяет в себе компетенции Настойчивость и Нацеленность на достижение в западной общей модели A&DC. Кроме того, в российской модели появляется новое важное качество – амбициозность.
  
• в российской модели компетенций «20 граней» под Сбором информации подразумевается не только способность эффективно собирать информацию в устном общении, как это определено в западной модели, но и правильно определять источники информации для более быстрого анализа нужной информации и принятия рационального решения.
  
• в компетенции Развитие подчиненных участники исследования подчеркнули особую роль наставничества , как способ обучения и развития своих сотрудников.
  
• в компетенции Межличностное понимание участники исследования подчеркнули необходимость активного слушания для эффективного взаимодействия и понимания точки зрения других людей в достижении собственных целей и задач менеджера.
• в компетенции Работа в команде участники выделиливажность для успеха такого качества, как открытость, что подразумевает стремление менеджера делиться с коллегами необходимой информацией, сталкиваясь с проблемой, открыто говорить о ней, признаваться в своих ошибках.

Новые компетенции:

• Саморазвитие
• Позитивное мышление
• Системность мышления
• Построение взаимоотношений

Для Запада этот навык не так актуален, как для России, так как западная система образования больше отвечает потребностям бизнеса, поэтому выпускники университетов и колледжей имеют возможность получения всех необходимых знаний и навыков для применения их в работе по специальности. Выпускнику российского ВУЗа требуется затратить дополнительные усилия, чтобы приобрести нужные знания и навыки для решения тех задач, которые ставятся перед ним в бизнес среде.

Присутствие компетенции Саморазвитие в российской модели также обусловлено необходимостью менеджера в России хорошо ориентироваться в постоянно меняющейся рыночной ситуации: появлении новых продуктов и технологий, открытии новых рынков, изменении законодательства. Чтобы человек эффективно работал в России, ему необходимо постоянно впитывать новые знания, так как темпы развития рынка опережают темы развития системы образования.

Позитивное мышление
Определение: Концентрируется на позитивных моментах в сложных ситуациях, демонстрирует уверенность в успешном разрешении проблемы.
Данная компетенция наиболее актуальна для России в связи с постоянно меняющейся ситуацией на рынке, большим количеством проблем, требующих от менеджера немедленного решения. Часто эти проблемы ему приходится решать в условиях неопределенности (например, в законодательстве). Для успеха менеджеру необходимо постоянно поддерживать в себе уверенность в своих силах и возможности разрешения проблем.

Кроме того, постоянные изменения на рынке влекут за собой преобразования внутри компаний. Для успешной работы важно, чтобы менеджер принимал эти перемены, концентрировался на возможностях, которые они предоставляют, и указывал на это своим подчиненным.

Системность мышления
Определение: Рассматривает ситуацию в широком контексте, определяет причины возникновения проблем, находит способы предотвращения их в будущем. Видит, как его решения отражаются на других (людях, отделах, компаниях).

Появление данной компетенции в российской модели в большей степени обусловлено изменениями внутри компаний, связанных с их ростом, изменениями структуры компаний в результате процессов слияния и поглощения, преобразованиями, связанными со сменой собственников и пр. В результате этих перемен, часто в компаниях недостаточно тех регламентированных процедур и стандартов, на основе которых принимаются решения во многих компаниях на Западе: нет прописанных алгоритмов действий, многие решения рождаются заново. Поэтому успех менеджера в компании, в том числе, зависит от того, насколько полно он рассмотрит все факторы, влияющие на проблему, сможет взглянуть на ситуацию шире и увидеть влияние своих решений на других людей, отделы и компанию в целом.

Построение взаимоотношений

Определение: Общается с другими в дружелюбной манере, создает доверительную атмосферу. Устанавливает долгосрочные партнерские отношения с другими людьми внутри и вне организации.

Культурные и экономические особенности России таковы, что часто для достижения поставленных целей необходимо использовать «нужные» контакты и неформальные связи, которые позволили бы решать вопросы в обход длительных бюрократических процедур, как внутри организации, так и с внешними службами (например, с налоговыми и ревизионными органами).

Таким образом, проведя данное исследование, мы сделали вывод, что, несмотря на то, что критерии успешности менеджеров на Западе и в России в целом схожи, некоторые из компетенций, важные для России, не являются столь востребованными на Западе. Это означает, что при внедрении западных технологий в России важно учитывать различие в культуре и экономике наших стран, что, очевидно, отражается на корпоративной культуре организаций. Несомненно, западные инструменты имеют длительную историю и являются эталонами в мировой практике, тем не менее, мы рекомендуем внимательно оценивать содержание методик и адаптировать технологии к российскому бизнесу, прежде чем внедрять и активно использовать их в России.

Тренинги и семинары на данную тему .

исследовательский компетенция старшеклассник

Понятие и составляющие исследовательской компетенции

В настоящее время исследование является не просто неотъемлемой частью деятельности научных работников, но и необходимым условием практически любой деятельности, своеобразным подходом к адаптации в любых жизненных условиях. Для успешного дальнейшего образования учащемуся необходимо овладеть умениями по эффективному добыванию нужной информации. При переходе на дальнейшую ступень образовательной системы учащийся должен быть подготовленным к исследовательской деятельности, поскольку это будет являться основной учебной деятельностью в вузе. На сегодня в отечественном образовании одним из масштабных нововведений стал «компетентностный подход». Данное понятие получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблеме модернизации российского образования . В широком смысле компетентностный подход предполагает комплексное овладение учеником различными знаниями, умениями, навыками и способами деятельности. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». Осмысление компетентностного подхода и исследовательской деятельности помогает понять сущность категории «исследовательская компетенция» учащихся.

Привлечение к исследовательской деятельности учащихся - одна из главных целей образовательно-воспитательного процесса в условиях перехода к компетентностно-ориентированному образованию. В процессе исследовательской деятельности у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни проблемы разного характера - от бытовых до социальных. Процесс формирования исследовательской компетенции - многофакторный процесс, на который влияет система объективных и субъективных факторов.

Для понимания термина «исследовательская компетенция» необходимо рассмотреть и разграничить такие взаимные определения, как «компетенция» и «компетентность». «Компетенция» происходит от латинского слова «competentis (способный)» и, как правило, означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями, умениями и опытом. Человека называют «компетентным» в определенной области, если он обладает соответствующими знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В словаре С.И. Ожегова «компетентность» определяется как знание, осведомление, авторитет в какой-либо области .

В школьной практике «компетенция» - это личная способность учащегося решать определенный ряд поставленных задач, а «компетентность» - это совокупность компетенций, то есть наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

К.Ш. Ахияров в своем труде указывает, что «компетентность» как понятие является родовым к «компетенции» и включает ее в свой объем . В какой-то степени это утверждение имеет смысл, однако все же мы склоняемся к точке зрения, опирающейся на разграничение хоть и взаимных, однако разных дефиниций.

Э. Шорт определяет понятие «компетенция» как владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее» . Сложно не согласиться с данным определением, так как особенность компетенции состоит в том, что она отражает способность личности использовать знания, умения, навыки и способы деятельности и свидетельствуют о ее способности создавать и обрабатывать новую информацию в процессе непрерывного самообразования.

С.Г. Воровщиков также предлагает в практике большей частью использовать термин «компетентность», а когда необходимо определить ее содержание - употреблять термин «компетенция» или «содержание компетентности» .

А.В. Хуторской в понятие «компетенция» включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), а в «компетентность» - владение, обладание соответствующей компетенцией . В соответствии с данным определением компетенция - это комплекс личностных характеристик, необходимый для функционирования в обществе, компетентность - опыт в той или иной области.

Так как вопрос об «исследовательской компетенции», несомненно, важен и актуален, особенно в XXI веке, то на данном этапе существует большое число различных подходов к данному определению. Однако, в виду того, что это понятие является достаточно новым, выделить его объективное понимание довольно сложно. Как правило, большинство определений сходится в одном общем представлении об «исследовательской компетенции», как о совокупности определенных навыков проведения учебного исследования в рамках дополнительного образования.

И.И. Холодцова определяет понятие «исследовательская компетенция» как «заранее заданное социально значимое требование к самостоятельной познавательной деятельности, владению способами действий в нестандартных ситуациях, владению способами физического и духовного саморазвития, а также информационно-коммуникативными технологиями» . Суть данного определения заключается в том, что «исследовательская компетенция» это не только комплекс определенных навыков, но и своего рода реакция на нестандартные ситуации, преодоление которых предполагает постоянное саморазвитие, которое отражало бы основные запросы современного общества.

По мнению Н.И. Плотниковой «исследовательская компетенция» - это способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала . Необходимо дополнить, что компетенция включает в себя не только способности, но и внутреннюю мотивацию, не входящую в понятие способности как таковой.

Е.В. Бережнова пишет, что «исследовательская компетенция» - это особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающая ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности» . Данное определение очень точно отображает понятие «исследовательская компетенция» на психологическом уровне с учетом личностных качеств учащегося.

Согласно определению А.В. Хуторского, «исследовательская компетенция» - это знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской компетентности в деятельностных, актуальных проявлениях» . В данном определении акцентируется внимание на содержании исследовательской компетенции и ее отражении в исследовательской компетентности.

Большинство исследователей рассматривают исследовательскую компетенцию учащихся преимущественно как конечный результат корректно составленной исследовательской деятельности (анализ и постановка результатов апробации эксперимента, организация написания научного труда и т.д.). На основе рассмотренных точек зрения ученых относительно понятия «исследовательская компетенция» мы выделяем свое определение. Мы рассматриваем исследовательскую компетенцию учащихся, как необходимое личностное качество учащегося, включающее в себя умения и навыки воспитания творчески активной личности, направленное на развитие способности и готовности к самообразованию.

Поскольку понятие «исследовательская компетенция» базируется на категории «исследовательская деятельность», целесообразно рассмотреть это понятие.

В работах многих ученых, в частности в трудах А.В. Леонтовича, «исследовательская деятельность» рассматривается как деятельность учащихся, связанная с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы, представление выполненной работы . Здесь созвучна точка зрения М.Н. Арцева, в которой акцент делается на непредсказуемости результата исследовательской деятельности. По мнению М.Н. Арцева, «исследовательская деятельность» представляет собой вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний, связанный с поиском заранее неизвестного решения проблемы .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что категория «исследовательская компетенция» представляет собой многокомпонентное образование, эффективность ее развития обуславливается учетом выявленных дидактических условий и определенных правил: стимулирования познавательной деятельности учащихся, насыщения учения исследовательскими формами работы, использования и необходимого сочетания традиционных и инновационных форм работы, проблемных и исследовательских методов обучения.

Как правило, в педагогической теории в понятии «компетенция» ученые отмечают актуальную сущность, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики, то есть характеристики «что делать», здесь главным выступает способ и характер «как делать». Поэтому структура исследовательской компетенции учащегося, по мнению Л.В. Елесеевой и других ученых, включает три взаимосвязанных компонента (методолого-рефлексивный, мотивационный, коммуникативный) :

1) методолого-рефлексивный компонент - это совокупность знаний и понятий, необходимых исследователю для постановки и решения определенной исследовательской задачи в ходе учебной деятельности, анализа и контроля научного поиска и его результатов;

2) мотивационный компонент - это смысл, который несет в себе исследовательская деятельность для конкретного человека;

3) коммуникативный компонент - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих получение и трансляцию научного знания.

С.И. Осипова выделяет несколько иную структуру исследовательской компетенции: мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностно-практический компоненты .

Мотивационно-потребностный компонент представляет собой систему эмоционально-волевых и мотивационно-ценностных отношений учащихся к деятельности, к окружающему миру, к людям, к самому себе, к развитию способностей. Учебно-познавательные игры, эксперименты, ставят учащегося в позицию исследователя, побуждают его творческий потенциал, что формирует осознанность и мотивацию к конкретному содержанию исследовательской деятельности.

Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира. Формируется готовность учащихся к исследовательской деятельности, данный компонент направлен главным образом на развитие универсальных способов познавательной деятельности.

В деятельностно-практическом компоненте исследовательской компетенции творческий опыт рассматривается как системообразующее качество, которое готово обеспечить процессуальную готовность к творческому преобразованию действительности, к решению поставленных задач.

А.Э. Ишкова выделяет следующие компонентные составляющие исследовательской компетенции учащихся: мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный, рефлексивный .

Мотивационный компонент определяется потребностью в познании действительности и самого себя и в совокупности с когнитивным, деятельностным компонентами обуславливает эмоционально-ценностное отношение к процессу исследования.

Когнитивный компонент - система знаний об обществе, будущей профессии, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира и вооружает их диалектическим подходом к познавательной практической деятельности.

Деятельностный компонент включает совокупность исследовательских умений, опыт творчества (на основе мыслительных операций продуктивного и эвристического типов) и рассматривается как системообразующее качество, призванное обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности.

Креативный компонент характеризуется исследовательской активностью, умениями понимать ценности научного творчества, оригинальностью, навыками адаптации научного творчества к своему исследовательскому опыту, самостоятельно находить и преобразовывать информацию.

К рефлексивному компоненту относится умение анализировать свою деятельность, осуществлять самооценку и самоанализ результатов исследовательской деятельности и личностных качеств, обеспечивающих успех в развитии исследовательской компетентности.

На основе анализа имеющегося критериального состава исследовательской компетенции мы выделяем четыре основных компонента (когнитивный компонент, мотивационно-личностный компонент, деятельностно-операционный компонент и интеллектуально-творческий компонент). В данной структуре акцент делается на основе определения о том, что исследовательская компетенция обучающихся представляет собой осознанный процесс достижения усвоения и построения систем новых знаний при помощи собственных знаний, умений и навыков творчески мыслить и саморазвиваться.

Когнитивный компонент способствует формированию картины мира учащихся через систему знаний в различных областях. Знание сущности и технологии основных методов исследования, умение чувствовать окружающий мир, искать причины возникновения определенных процессов, умение анализировать данные и делать выводы особенно важно в процессе определенного исследования. Неотъемлемой частью когнитивного компонента является формирование способности работать с информационными ресурсами.

Мотивационно-личностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений учащихся к действительности, окружающему миру, людям, самому себе. Данный компонент характеризует потребность обучающихся в исследовательской деятельности, их познавательные и когнитивные способности, принятие решений в сложившихся ситуациях, самостоятельность в процессе познания. Основным здесь представляются ценностные ориентации, приобретаемые учащимися в ходе исследования, а также их творческое отношение к учебе и исследовательской деятельности.

Деятельностно-операционный компонент характеризует качества, определяющие возможность проведения непосредственно самого исследования. Это своеобразное видение проблемы, выдвижение гипотезы, способность классифицировать определенный набор данных, наблюдение за явлениями, процессами, умение структурировать материал, умение объяснить, доказать и защитить разработанные идеи.

Интеллектуально-творческий компонент формирует аспекты учебно-познавательной деятельности. Данный компонент включает в себя развитие учебных навыков, уровень интеллектуальных, мыслительных способностей учащихся, познавательных процессов, экспериментального мышления. Интеллект здесь выступает как способность учащихся к творческой деятельности, умение правильно пользоваться приобретенными ранее знаниями. Такие качества творчески развитой личности, как критичность, фантазия, чутье, вдохновение помогают учащимся грамотно подходить к решению проблем. Анализ компонентов исследовательской компетенции позволил нам прийти к выводу, что учащийся проходит поэтапный путь решения поставленных задач при осуществлении определенного исследования. При этом он не использует уже известные алгоритмы, что позволяет говорить о неалгоритмичности исследовательской компетенции. Можно также говорить о ее универсальности и надпредметности.ть решения поставленных задач при осущетсвлении исследования, поскольку учащийся, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять их в различных ситуациях . Так как учащийся применяет критические, аналитические, эвристические и другие знания, умения, навыки и способы деятельности, это определяет многомерность и вариативность компетенции в любой ситуации и на любом предметном уровне. Иначе говоря, исследовательская компетенция является ключевой, что говорит о ее значимости при формировании творческой личности. Таким образом, исследовательская компетенция представляет собой совокупность уровней развития мыслительных и познавательных процессов, без исследовательской компетенции сложно представить общество, полное творчески развитых личностей. Формирование исследовательской компетенции учащихся - это процесс целенаправленного, закономерного развития умений и навыков целеполагания, целевыполнения в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение нового знания.

1. Что такое успех менеджера и как оценить этот успех?
2. Как выявить в компании талантливых людей, которые могут стать успешными менеджерами?

Ответы на эти вопросы неизбежно приводят нас к необходимости компетенций. Поэтому разработка и внедрение модели компетенций давно является неотъемлемой частью управления эффективностью многих мультинациональных компаний и в то же время актуальной и модной темой для российского бизнеса. Проведенное нами исследование позволило составить усредненный портрет успешного менеджера в условиях российского рынка и сравнить его с успешным менеджером на Западе.

Данное исследование продолжалось 9 месяцев и в нем приняли участие 40 ведущих российских и западных компаний. В рамках исследования было проведено 141 интервью с топ-менеджерами и успешными менеджерами среднего звена в России.

По результатам исследования была разработана стандартная модель компетенций для менеджеров среднего звена "20 граней", которая состоит из 20 компетенций, важных для успешной работы менеджеров в России.
Все компетенции разбиты на 5 групп:

В рамках исследования мы сравнили модель компетенций "20 граней" и стандартную модель компетенций нашего международного партнера, британской компании A&DC.
Результаты исследования показали, что отличия между критериями успешности менеджера в России и на Западе существуют.

Основные выводы:
Управленческие навыки и навыки принятия решений, необходимые для успешной работы менеджерам в России и на Западе практически одинаковы.

Основные различия в критериях успешности менеджеров на Западе и в России лежат в области межличностных навыков (навыки общения, построение взаимоотношений) и индивидуальных характеристиках (позитивное мышление, саморазвитие), которые во многом зависят от особенностей культуры и экономической ситуации в стране.

Отличия между западными и российскими компетенциями можно разделить на две категории:

Различия в терминологии:
в российской модели "20 граней" мы выделили компетенцию Ответственность.
Данная модель поведения в западной терминологии называется Решительностью

Компетенция Нацеленность на результат, используемая менеджерами в России, объединяет в себе компетенции Настойчивость и
Нацеленность на достижение в западной общей модели A&DC. Кроме того, в российской модели появляется новое важное качество - амбициозность.

В российской модели компетенций "20 граней" под Сбором информации подразумевается не только способность эффективно собирать информацию в устном общении, как это определено в западной модели, но и правильно определять источники информации для более быстрого анализа нужной информации и принятия рационального решения.

В компетенции Развитие подчиненных участники исследования подчеркнули особую роль наставничества, как способ обучения и развития своих сотрудников.

В компетенции Межличностное понимание участники исследования подчеркнули необходимость активного слушания для эффективного взаимодействия и понимания точки зрения других людей в достижении собственных целей и задач менеджера.
В компетенции Работа в команде участники выделили важность для успеха такого качества, как открытость, что подразумевает стремление менеджера делиться с коллегами необходимой информацией, сталкиваясь с проблемой, открыто говорить о ней, признаваться в своих ошибках.

Новые компетенции:
Результаты исследования выявили следующие 4 компетенции, характерные только для России, и которые не отражены в модели компетенций A&DC:

Позитивное мышление
Определение:
Концентрируется на позитивных моментах в сложных ситуациях, демонстрирует уверенность в успешном разрешении проблемы.
Данная компетенция наиболее актуальна для России в связи с постоянно меняющейся ситуацией на рынке, большим количеством проблем, требующих от менеджера немедленного решения. Часто эти проблемы ему приходится решать в условиях неопределенности (например, в законодательстве). Для успеха менеджеру необходимо постоянно поддерживать в себе уверенность в своих силах и возможности разрешения проблем.
Кроме того, постоянные изменения на рынке влекут за собой преобразования внутри компаний. Для успешной работы важно, чтобы менеджер принимал эти перемены, концентрировался на возможностях, которые они предоставляют, и указывал на это своим подчиненным.

Системность мышления
Определение:
Рассматривает ситуацию в широком контексте, определяет причины возникновения проблем, находит способы предотвращения их в будущем. Видит, как его решения отражаются на других (людях, отделах, компаниях).
Появление данной компетенции в российской модели в большей степени обусловлено изменениями внутри компаний, связанных с их ростом, изменениями структуры компаний в результате процессов слияния и поглощения, преобразованиями, связанными со сменой собственников и пр.
В результате этих перемен, часто в компаниях недостаточно тех регламентированных процедур и стандартов, на основе которых принимаются решения во многих компаниях на Западе: нет прописанных алгоритмов действий, многие решения рождаются заново. Поэтому успех менеджера в компании, в том числе, зависит от того, насколько полно он рассмотрит все факторы, влияющие на проблему, сможет взглянуть на ситуацию шире и увидеть влияние своих решений на других людей, отделы и компанию в целом.

Построение взаимоотношений
Определение:
Общается с другими в дружелюбной манере, создает доверительную атмосферу. Устанавливает долгосрочные партнерские отношения с другими людьми внутри и вне организации.
Культурные и экономические особенности России таковы, что часто для достижения поставленных целей необходимо использовать "нужные" контакты и неформальные связи, которые позволили бы решать вопросы в обход длительных бюрократических процедур, как внутри организации, так и с внешними службами (например, с налоговыми и ревизионными органами).

Таким образом, проведя данное исследование, мы сделали вывод, что, несмотря на то, что критерии успешности менеджеров на Западе и в России в целом схожи, некоторые из компетенций, важные для России, не являются столь востребованными на Западе. Это означает, что при внедрении западных технологий в России важно учитывать различие в культуре и экономике наших стран, что, очевидно, отражается на корпоративной культуре организаций. Несомненно, западные инструменты имеют длительную историю и являются эталонами в мировой практике, тем не менее, мы рекомендуем внимательно оценивать содержание методик и адаптировать технологии к российскому бизнесу, прежде чем внедрять и активно использовать их в России.

*Как долго Вы работаете в данной организации?: -- ищу работу 1 месяц 3 месяца 6 месяцев 9 месяцев 1 год 2 года 3 года 4 года 5 лет 6 лет 7 лет 8 лет 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет более 15 лет

Наименование отдела, где работает опрашиваемый:

*Пол: -- муж жен *Возраст (лет): -- до 13 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 за 60

*К какой социальной группе Вы себя относите: -- Предприниматель Руководитель предприятия/организации Руководитель подразделения Ведущий специалист, младший управляющий Специалист, менеджер, ИТР Специалист с частной практикой Квалифицированный рабочий Военнослужащий Обслуживающий персонал, неквалифицированный рабочий Студент Школьник Домохозяйка или в отпуске по уходу за ребенком Временно не работающий, самостоятельный поиск работы Безработный, зарегистрированный на бирже труда Пенсионер другое

*Ваше образование:
-- начальное среднее среднее/специальное неполное высшее высшее 2 высших и более ученая степень

*Как бы Вы оценили нынешнее материальное положение своей семьи (лично Вас):
-- денег не хватает даже на самые необходимые продукты все деньги расходуются на продукты и на покупку необходимых недорогих вещей деньги есть, но покупка товаров длит-го пользования (телевизор и др.) затруднительно живем обеспеченно, но некоторые покупки (квартиру, и т.д.) затруднительны можем себе практически ни в чем не отказывать не желаю отвечать на данный вопрос

*Страна: -- Австралия (Australia) Австрия (Austria) Азербайджан (Azerbaijan) Албания (Albania) Алжир (Algeria) Ангола (Angola) Андорра (Andorra) Антигуа и Барбуда (Antigua and Barbuda) Антильские острова (Antilles) Аргентина (Argentina) Армения (Armenia) Аруба (Aruba) Афганистан (Afghanistan) Багамские острова (Bahamas) Бангладеш (Bangladesh) Барбадос (Barbados) Бахрейн (Bahrain) Беларусь (Belarus) Белиз (Belize) Бельгия (Belgium) Бенин (Benin) Бермудские острова (Bermudas) Болгария (Bulgaria) Боливия (Bolivia) Босния и Герцеговина (Botswana and Herzegovina) Ботсвана (Botswana) Бразилия (Brazil) Британские Вирджинские о-ва (British Virgin Islands) Бруней (Brunei Darussalm) Буркина Фасо (Burkina Faso) Бурунди (Burundi) Бутан (Bhutan) Вануату (Vanuatu) Ватикан (Vatican) Великобритания (United Kingdom) Венгрия (Hungary) Венесуэла (Venezuela) Вьетнам (Viet Nam) Габон (Gabonese Republic) Гаити (Haiti) Гайана (Guyana) Гамбия (Gambia) Гана (Ghana) Гваделупа (Guadeloupe) Гватемала (Guatemala) Гвиана (French Guiana) Гвинея (Guinea) Гвинея-Бисау (Guinea-Bissau) Германия (Germany) Гибралтар (Gibraltar) Гонгконг (Hong Kong) Гондурас (Honduras) Гренада (Grenada) Греция (Greece) Грузия (Georgia) Дания (Denmark) Джибути (Djibouti) Доминика (Dominica) Доминиканская республика (Dominican Rebublic) Египет (Egypt) Заир (Zaire) Замбия (Zambia) Западное Самоа (Western Samoa) Зимбабве (Zimbabwe) Израиль (Israel) Индия (India) Индонезия (Indonesia) Иордания (Jordan) Ирак (Iraq) Иран (Iran) Ирландия (Ireland) Исландия (Iceland) Испания (Spain) Италия (Italy) Йемен (НДР) (Yemen) (People"s Democratic Republic of) Кабо-Верде (о-ва Зеленого Мыса) (Cape Verde) Казахстан (Kazakhstan) Каймановые острова (Cayman Islands) Камбоджа (Cambodia) Камерун (Cameroon) Канада (Canada) Кения (Kenya) Кипр (Cyprus) Кирибати республика (Kiribati Republic) Китай (China) Колумбия (Colombia) Cali Коморские острова (Comoros) Конго (Congo) Коста-Рика (Costa Rica) Кот-д"ивуар (La Cote d"Ivoire) Куба (Cuba) Кувейт (Kuwait) Киргызстан (Kyrgystan) Лаос (Laos) Латвия (Latvia) Лесото (Lesotho) Либерия (Liberia) Ливан (Lebanon) Ливия (Libya) Литва (Lithuania) Лихтенштейн (Liechtenstein) Люксембург (Luxembourg) Маврикий (Mauritius) Мавритания (Mauritania) Мадагаскар (Madagascar) Македония (Macedonia) Малави (Malawi) Малайзия (Malaysia) Мали (Mali) Мальдивы (Maldives) Мальта и Гозо (Malta) Марокко (Morocco) Мартиника (Martinique) Маршалловы острова (Marshall Islands) Мексика (Mexico) Микронезия (Micronesia) Мозамбик (Mozambique) Молдова (Moldova) Монако (Monaco) Монголия (Mongolia) Монтсеррат (Monserrat) Мьянма (Myanmar) Намибия (Namibia) Науру (Nauru) Непал (Nepal) Нигер (Niger) Нигерия (Nigeria) Нидерланды (Netherlands) Никарагуа (Nicaragua) Новая Зеландия (New Zealand) Новая Каледония (New Caledonia) Норвегия (Norway) Объединенные Арабские эмираты (United Arab Emirates) Оман (Oman) Пакистан (Pakistan) Палау (Palau) Панама (Panama) Папуа-Новая Гвинея (Papua New Guinea) Парагвай (Paraguay) Перу (Peru) Польша (Poland) Португалия (Portugal) Реюньон остров (Reunion Island) Россия (Russia) Руанда (Rwanda) Румыния (Romania) Сальвадор (El Salvador) Сан-Марино (San Marino) Санта-Люсия (Saint Lusia) Сан-Томе и Принсипи (Sao Tome and Principe) Саудовская Аравия (Saudi Arabia) Свазиленд (Switzerland) Святой Елены остров (St.Heleha) Северная Корея (Democratic People"s Republic of Korea) Сейшельские острова (Seychelles) Сен-Винсент и Гренадины (Sant Vincent and the Ggenadines) Сенегал (Senegal) Сент Китс и Невис (St. Kitts and Nevis) Сингапур (Singapore) Сирия (Syria) Словакия (Slovakia) Словения (Slovenia) Соломоновы острова (Solomon Islands) Сомали (Somalia) Судан (Sudan) Суринам (Suriname) США (USA) Сьерра-Леоне (Sierra Leone) Таджикистан (Tajikistan) Таиланд (Thailand) Тайвань (Taiwan) Танзания (Tanzania) Того (Togo) Тонга (Tonga) Тринидад и Тобаго (Trinidad and Tobago) Тувалу (Tuvalu) Тунис (Tunisia) Туркменистан (Turkmenistan) Туркс и Кайкос острова (Turcs and Caicos) Турция (Turkey) Уганда (Uganda) Узбекистан (Uzbekistan) Украина (Ukraine) Уругвай (Uruguay) Фиджи (Fiji) Филиппины (Philippines) Финляндия (Finland) Фолклендские острова (Falkland Islands) Франция (France) Французская Полинезия (French Polynesia) Хорватия (Croatia) Центрально-Африканская Республика (Central African Republic) Чад (Chad) Чехия (Czehia) Чили (Chile) Швейцария (Switzerland) Швеция (Sweden) Шри-Ланка (Sri Lanka) Эквадор (Ecuador) Экваториальная Гвинея (Equatorial Guinea) Эритрея (Eritrea) Эстония (Estonia) Эфиопия (Ethiopia) Югославия (Yugoslavia) Южная Корея (Korea, Republic of (South Korea)) Южно-Африканская р-ка (Republic of South Africa) Ямайка (Jamaica) Япония (Japan)

Разделы: Общепедагогические технологии

Важнейшая цель современного профессионального образования – дать будущему специалисту определенный комплекс знаний и умений, но и создать у обучающегося установку на самообучение и самоорганизацию, на непрерывное расширение и углубление знаний и умений, что является ключевым для продолжения учебы в течение всей жизни. Если студент, опираясь на собственный опыт и самостоятельно “добывает” знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности. Воспитание творчески думающих специалистов возможно через привлечение студентов к научно-исследовательской работе. Специалист, обладающий исследовательской компетенцией, умеет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами . Однако уровень обучения и воспитания, формирования навыков научно-исследовательской деятельности в условиях педагогического колледжа еще не в полной мере отвечает современным требованиям, задачам модернизации среднего профессионального образования.

Современный переход к единой европейской системе образования ставит перед педагогической наукой задачи по формированию и развитию личности компетентного педагога-исследователя, владеющего технологией постановки научно-педагогического эксперимента в воспитательно-образовательном процессе. В связи с этим безусловным требованием подготовки будущего педагога является вооружение знаниями учебных дисциплин, формирование умений и навыков научно-исследовательской деятельности, развитие его профессиональных качеств, поиска и планирования новых подходов к обучению и воспитанию учащихся.

За период обучения в педагогическом колледже каждый студент самостоятельно выполняет ряд различных работ: доклады, рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы. Каждая новая работа должна отличается от предыдущей возрастающей степенью трудности и объемом. Одни работы содержат лишь обзор и критическую оценку имеющихся научных трудов, другие являются результатом исследовательской деятельности студентов. Все эти виды работ помогают студентам: овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить некоторые методы научно-исследовательской деятельности, определиться в своей педагогической позиции, умение отстаивать и защищать её, что, в конечном счете, помогает развить у специалистов способностей и творческому отношению к своей профессии.

Существенное изменение взглядов на ценности современного образования требует создания нового образовательного продукта, основой для которого становится компетентностный подход, где приоритетным является не информированность обучающегося, не усвоение и репродукция учебного материала, а самостоятельный мотивированный поиск информации, ее интерпретация, обработка и анализ с целью получения нового знания, то есть исследовательская деятельность. Компетентностный подход предусматривает наличие двух категорий – “ компетенция”, “компетентность”.

На сегодняшний день в научной литературе не существует единства в подходах по определению данных понятий. Основываясь на подходах таких авторов, как Хуторской А.В., Сотник В.Г., Степанова Т.А. к определению понятий “компетенция” и “компетентность”, мы склонны понимать компетентность – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов. Компетенция – это знания в действии, она может быть стандартизирована, востребована и реализована на соответствующем уровне компетентности .

Профессиональная компетентность преподавателя формируется и проявляется в деятельности. Исследовательская компетенция педагога является составной частью профессиональной компетентности, и обеспечивает ее эффективность. Исследовательская компетенция педагога – это характеристика личности педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с ценностями-целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата. В отечественной системе образования принят перечень ключевых компонентов исследовательской компетенции, исходя из модели деятельности А. Леонтьева, выделяют четыре группы: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операционный.

Когнитивный компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.

Мотивационный компонент – это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека.

Ориентировочный компонент – это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях.

Операционный или технологический или компонент исследовательской компетентности – это совокупность умений субъекта выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности .

Исследователи сходятся во мнении о том, что формирование исследовательской компетенции педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (В.К. Дьяченко, Д.А. Данилов, Е.С. Никитина и др.), технологичности (Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.М. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А. Аминов, Б.С. Гершунский, В.А. Семиченко и др.). Данная проблема рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей (Э.Ф. Зеер, В.Ф. Ковалевский, А.И.Турчинов, В.Д. Шадриков и др.) и педагогической профессиологии (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Пастухова и др.), к развитию профессионально значимых качеств студента (Н.А. Аминов, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.), его мотивационной сферы, интеллектуальных способностей (Ж.Пиаже, Дж. Гилфорд, Х. Хеккаузен, П.Г. Кабанов, В.И. Ковалев, В.А. Крутецкий и др.), его ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Л.Н. Куликова, А.Я. Найн, Г.А. Цукерман и др.). Лобова Г.Н. выделяет два уровня исследовательской компетенции: учебно-исследовательская и научно-исследовательская (УИК и НИК). Лобова Г.Н. считает, что учебно-исследовательская компетенция студентов педагогического колледжа должна предполагать умение студента постановить задачу, предварительно проанализировать имеющуюся информацию, условия, методы, планирование педагогического эксперимента . А также, научно-исследовательская компетенцияпредполагает активную деятельность студентов, обеспечивающую приобретение необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, которая завершается самостоятельным решением студентами задач, уже разработанных в науке. Сформированность учебно-исследовательской компетенции является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетенции. Показателями сформированности научно-исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа служат сформированные исследовательские знания, умения и навыки, которые нами представлены в таблице.

Исследовательские знания, умения и навыки

Анализ современных исследований (Л.Ф. Авдеевой, Н. С. Амелиной, С.П. Арсеневой, Н.М. Яковлевой и др.) показал, что в формировании исследовательской компетенции важная роль отводится специально организованным средствам подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности. Среди средств формирования исследовательской компетенции наиболее эффективным является система спецкурсов, предполагающих последовательное прохождение этапов самостоятельно педагогического научного исследовании. В нашем случае таковым является разработанный нами спецкурс “Основы научно-исследовательской деятельности”, (примерный тематический план учебной дисциплины представлен ниже) который должен способствовать активизации познавательной деятельности студентов, формированию их творческого мышления, исследовательских умений и навыков, самостоятельно анализировать и находить правильное научно обоснованное решение в конкретных педагогических ситуациях, возникающих в период педагогической практики.

Примерный тематический план учебной дисциплины “Основы научно-исследовательской деятельности студентов”

1. Лобова Г.Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности. - М., 2000
2. Богословский В.И. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности // Наука и школа. – 1999. – № 6. – C.35–40.
3. Комарова Ю.А. Научно-исследовательская компетентность специалистов: функционально-содержательное описание // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Выпуск 11 (68). – СПб, 2008, сентябрь. – С. 69–77.
4. Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. – 2000. – № 3. – С.27–34.
5. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

Опыт реализации проектов по оценке персонала подтверждает наличие существенных различий в профиле руководства в российских и западных компаниях. Это проявляется в том, что успешность и эффективность руководителей таких компаний обеспечивается разными компетенциями, то есть менеджеры российских и западных компаний демонстрируют принципиально разные сильные и слабые стороны в своей работе.

Из этой статьи вы узнаете:

• какими компетенциями обеспечивается успешность и эффективность руководителей
• различия в профиле руководства российских и западных компаний
• причины различий между отечественным и западным менеджментом
• ключевые компетенции для руководителей российских и западных компаний

Паспорт исследования

Исследование базировалось на анализе результатов центров оценки и развития, проводившихся в 2008-2011 гг. Анализировались результаты оценки 1624 руководителей среднего звена -наших соотечественников, имеющих в подчинении сотрудников и/или руководящих структурными подразделениями или направлениями. Рассматривались данные 34 компаний (19 российских и 15 западных).

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе был проведен тщательный анализ компетенций, которые оценивались в ходе исследования, проводимого центрами оценки и развития. Естественно, каждая компания опирается на свои критерии оценки, в качестве которых использует модели компетенций, разработанные с учетом своих особенностей, корпоративной культуры, специфики ведения бизнеса и требований, предъявляемых к сотрудникам. Однако, несмотря на все различия, в моделях разных компаний, сформированных для оценки руководящего состава, есть схожие компетенции. Другими словами, если отбросить все различия, налагаемые особенностями организации, ее корпоративной культурой и специфическими требованиями к персоналу, можно считать понимание роли руководителей и ожидания от их поведения на работе примерно одинаковыми. Совпадающие компетенции в моделях составили порядка 65%, и именно они анализировались в дальнейшем.

Для проведения сравнительного анализа необходимо было привести различные модели компетенций к перечню критериев оценки, которые были бы едины для всех руководителей. В связи с этим вначале мы исключили из общего перечня уникальные компетенции,характерныедля конкретной компании и не применяемые в большинстве других. Так, были исключены следующие компетенции: интеллектуальная изобретательность, самосознание и развитие, энергия, лояльность, благоразумный риск, навыки презентации, автономия и инициатива, стремление к качеству, гибкость и др.

Затем мы проанализировали оставшиеся в общем перечне компетенции , рассматривая их на уровне содержания (описания и поведенческих индикаторов), а не названий. Это было необходимо в силу того, что в разных моделях встречаются компетенции с одинаковыми названиями, но разным содержанием, которое описывается в поведенческих индикаторах. Так, в одной компании «коммуникация» означает, что руководитель «строит широкую сеть контактов, использует каждую возможность для построения отношений для ведения бизнеса», а в другой, что он «располагает к себе в личном общении, вызывает доверие и уважение, варьирует стиль общения с учетом индивидуальных особенностей собеседника».

Более подробное разъяснение смотрите в видео:

В результате исследовался ряд компетенций (табл. 1) .

На втором этапе нами была выработана единая шкала оценки. Дело в том, что в разных компаниях при оценке используются шкалы с различным количеством баллов. В данном случае количество баллов в шкалах варьировалось от 4 до 7. Порой соответствие тому или иному баллу в каждой шкале имеет разный смысл. Например, в двух компаниях могут применяться 4-балльные шкалы оценки, однако в одной компании достаточный уровень развития компетенции составляет оценка в 2 балла, а в другой - в 3 балла. Для того, чтобы можно было сравнивать данные оценки руководителей разных компаний, мввели единую 5-балльную шкалу оценки, а оценки, полученные с помощью иных шкал, привели в соответствие с нею. Поскольку во многих шкалах, применяемых компаниями, допускается дробная оценка (до половины балла), например, 1,5 или 3,5 балла, мы сохранили в нашей шкале эти промежуточные значения во избежание округления значений и для обеспечения их большей точности (табл. 2).

На третьем этапе были консолидированы все данные и рассчитаны показатели: средний балл по каждой компетенции, мода (наиболее часто встречающаяся оценка), медиана (срединное значение), а также показатель дисперсии (разброс данных). Показатели рассчитывались для всей выборки, а также отдельно по группам «Российские компании» и «Западные компании».

Российские компании

В группе «Российские компании» наиболее высокие результаты (диаграмма 1) получены по компетенциям «Ориентация на результат» - 2,48 балла (уровень, близкий к требуемому) и «Планирование и организация работы» - 2,39 балла (уровень, близкий к требуемому).

Наиболее низкие результаты получены по компетенциям «Лидерство и мотивирование» - 1,11 балла (недостаточный уровень, гораздо ниже требуемого) и «Развитие сотрудников » - 1,15 (недостаточный уровень, гораздо ниже требуемого).

Практически по всем компетенциям руководители чаще всего получали оценку «2 балла». Исключением стали компетенции «Лидерство и мотивирование» и «Развитие сотрудников», чаще всего оцениваемые в 1 балл (рис. 1).

Чем можно объяснить особенности профиля российских руководителей среднего звена, в котором компетенции, связанные с лидерством и развитием подчиненных, получили самые низкие оценки?

Возможно, одна из причин кроется в принципе, по которому в российских компаниях проводится отбор на управленческие позиции. Традиционно в большинстве компаний при принятии решения о продвижении специалиста на позицию менеджера в первую очередь принимаются во внимание критерии его успешности в профессиональной сфере (квалификация и экспертиза, опыт и специальные навыки), а также соответствие самым распространенным требованиям (ответственность, лояльность, исполнительность). При этом практически не уделяется внимание оценке управленческого потенциала сотрудника (насколько он готов и способен брать на себя функцию тим-лидера, направлять и вдохновлять команду, растить профессионалов из своих подчиненных). В такой ситуации «новоиспеченный» руководитель, выдвинутый с учетом прошлых заслуг, продолжает в своей управленческой деятельности опираться на те качества и навыки, которые обеспечили ему успешность в качестве специалиста (например, «Ориентация на результат» или «Планирование и организация работы»), и не задействует компетенции, необходимые для эффективной работы в новой должности.

Еще одна причина невысокого уровня лидерских компетенций и навыков по развитию подчиненных заключается в том, что в российских компаниях руководители «вырастают» из специалистов, зачастую не получая при этом подготовку, соответствующую управленческой позиции (в виде долгосрочного обучения, прохождения тренингов, семинаров для руководителей и пр.). В представлении большинства специалистов в российских компаниях роль руководителя сводится к модели оперативного руков одства: «по становка задачи -контроль - обратная связь по результату», в то время как «мягкие» компетенции, связанные с выстраиванием отношений, командной работой, развитием людей и мотивированием, даже не ассоциируются с обязательным набором менеджерских функций.

Не стоит забывать и о том, что одни современные российские компании были созданы путем трансформации государственных предприятий и корпораций, а другие, хотя и являются коммерческими, тем не менее, сильно связаны с государственными структурами, зависимы от них и, естественно, не могут не соответствовать требованиям окружающей бизнес-среды. Культуру этих компаний, взявшую многое от советской административной системы, нельзя назвать в достаточной степени человеко-ориентированной. Она жесткая, иерархичная, не предполагает вовлечения «низов» в процесс выработки решений и управления подразделением или компанией, а постулат о важности лидерских компетенций для руководителей таких компаний иногда вызывает, мягко говоря, недоумение.

Самый высокий показатель развития получила компетенция «Ориентация на результат». Высокую амбициозность российских руководителей и их стремление к достижению целей можно объяснить все теми же особенностями корпоративной культуры. Нередко среднее управленческое звено, работающее в весьма косной и, по сути, нереформируемой административной системе, практически каждую среднесрочную задачу решает методом «бури и натиска», штурма, задействуя все возможные ресурсы, работая на износ и достигая успеха не благодаря системе, а вопреки ей. Таким образом, в российских компаниях сама среда активно заставляет руководителей проявлять настойчивость и изобретательность в достижении целей.

Западные компании

В группе руководителей, работающих в западных компаниях, результаты несколько иные (диаграмма 2).

Наиболее развитыми компетенциями руководителей являются «Сотрудничество и работа в команде» - 2,53 (уровень, близкий к требуемому), а также «Ориентация на результат» - 2,52 (уровень, близкий к требуемому).

Наименее развитые компетенции - это «Стратегическое мышление» с оценкой «2,11 балла» (уровень несколько ниже требуемого), «Оперативное управление» и «Развитие сотрудников» (обе оценены на 2,24 балла, то есть уровень - несколько ниже требуемого).

По компетенции «Сотрудничество и работа в команде» руководители чаще всего получали оценку в 3 балла (соответствие требуемому уровню), по компетенциям «Оперативное управление», «Развитие сотрудников », «Лидерство и мотивирование» - оценку в 2 балла (несколько ниже требуемого уровня), по компетенции «Стратегическое мышление» - оценку в 1,5 балла (существенно ниже требуемого уровня), по остальным компетенциям - оценку в 2,5 балла (уровень, близкий к требуемому) (рис. 2).

Попробуем разобраться с особенностями профиля руководителей в западных компаниях.

Первое, что бросается в глаза, когда речь идет об уровне развития компетенций у руководителей подразделений в западных корпорациях, - это неожиданно низкий показатель компетенции «Стратегическое мышление». Впрочем, это вполне объяснимо. Дело в том, что сама «архитектура принятия решений» в большинстве мультинациональных корпораций отдает приоритет стратегического планирования и принятия долго-и среднесрочных решений соответствующим подразделениям вышестоящих штаб-квартир. Традиция заранее планировать все процессы до мелочей наблюдается в западных и мультинациональных корпорациях со времен заветов Генри Форда, которые можно определить как «максимум планирования, точный расчет, минимум неожиданностей». В таких условиях компетенция «Стратегическое мышление» для руководителей среднего звена теряет свою изначальную актуальность, оказывается невостребованной, чем и объясняется относительно невысокий уровень ее развития.

Интересно, что компетенция «Оперативное руководство» также оказалась в числе самых слабо развитых у руководителей западных компаний. Возможно, мы найдем объяснение этому, сопоставив ее с компетенцией «Сотрудничество и работа в команде», имеющей самый высокий результат. Характерное для западных компаний коллегиальное принятие решений, вовлечение подчиненных в решение проблем компании или ее подразделения предполагает достаточно высокую степень доверия сотрудникам, мотивирует их на самостоятельную работу. При этом оперативное руководство, предполагающее четкую постановку задач и достаточно жесткий контроль, возможно, теряет свою актуальность.

Неожиданно низкий показатель компетенции «Развитие сотрудников» при первом рассмотрении объяснить сложно.

Казалось бы, западные компании в отличие от многих российских уделяют огромное внимание развитию персонала и тратят на это немалые средства. Более того, развитие сотрудников является одним из ключевых направлений их корпоративной политики. При таком подходе с компетенцией «Развитие сотрудников» у руководителей все должно быть в порядке, однако практика показывает иное. Не секрет, что и в западных компаниях функция по развитию персонала часто воспринимается менеджерами как задача HR-подразделения, а не их собственная. В таких условиях роль руководителя по развитию подчиненных часто сводится к достаточно формальным действиям - включению их в расписание проведения тренингов. Таким образом, при всем многообразии возможностей, форм и ресурсов развития подчиненных руководители сами ограничивают свою роль в этом процессе.

Продолжение статьи читайте в следующем номере журнала.